underwater
Περιβόητο μέλος
Η underwater αυτή τη στιγμή δεν είναι συνδεδεμένη. Έχει γράψει 4,343 μηνύματα.
17-04-07
12:34
Ένταξη ατόμων με ειδικές ανάγκες και αναλυτικά προγράμματα
Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Επίκουρη Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αθηνών
"Η ένταξη θεσμοθετήθηκε σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποθάλπει σίγουρο σχολικό αποκλεισμό όχι μόνο για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, αλλά και για τα παιδιά που αποκλίνουν έστω κι ελαχίστως από τους κανόνες που αυτό ορίζει..."
Ο όρος "ένταξη" (integration) σημαίνει τη συστηματική τοποθέτηση κάποιου στοιχείου μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου.
Ο όρος "ενσωμάτωση" (mainstreaming, incorporation) δηλώνει τη μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση κάποιου στοιχείου προς ένα όλο, με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών.
Η διαφορά λοιπόν των δύο αυτών όρων είναι ότι στην ένταξη διατηρούνται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά, τα οποία εμπλουτίζονται και κινούνται προς διαρκώς ανερχόμενα επίπεδα ολοκλήρωσης, ενώ στην ενσωμάτωση εξαφανίζονται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά, έχοντας αφομοιωθεί από τα χαρακτηριστικά ενός ευρύτερου συνόλου.
Τα τελευταία χρόνια χρησιμοποιείται ένας καινούριος όρος στην παιδαγωγική ορολογία, ο όρος inclusive education, που έρχεται να αντικαταστήσει τους όρους "ένταξη" και "ενσωμάτωση". Ο όρος μπορεί να αποδοθεί με περιφραστικό τρόπο στην ελληνική ως: η εκπαίδευση που συμπεριλαμβάνει όλους, που λαμβάνει υπόψη της τις ανάγκες και τη διαφορετικότητα όλων.
Ο όρος "inclusive" υποδηλώνει ένα διαρκή αγώνα για τη δημιουργία λειτουργικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Είναι αποτέλεσμα της προσπάθειας των ξένων επιστημόνων για διεύρυνση του όρου "ένταξη" που δεν αποτελεί πια στόχο αλλά το μέσο για την αλλαγή των κοινωνικών δεδομένων.
Ερευνώντας την αποτελεσματικότητα της ένταξης στις χώρες τους διαπίστωσαν ότι ακόμη και μετά την πολύχρονη εφαρμογή παιδαγωγικών συστημάτων ένταξης, δεν κατόρθωσαν να διαμορφώσουν ένα ιδεολογικό πλαίσιο της ένταξης που να μην περιορίζεται μόνο στα όρια των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αλλά να αφορά και τις ευρύτερες κοινωνικές δομές.
Για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα η ένταξη δεν αποτελούσε a priori αυτοσκοπό, αλλά διαδικασία που ως στόχο της είχε και έχει τη δημιουργία ενός (καλύτερου) σχολείου για ανάπηρα και μη άτομα, στο πλαίσιο του οποίου θα γίνεται αποδεκτή η διαφορετικότητα στην αντίληψη και τον τρόπο ζωής του καθενός.
Ο όρος "inclusive" πιθανότατα θα εξελιχθεί σε όρο πολύ δημοφιλή και διφορούμενο, που ίσως δεν θα προσθέσει τίποτα περισσότερο στο ήδη υπάρχον θεωρητικό πλαίσιο της "ένταξης". Ωστόσο ο όρος αποτελεί αγγελιοφόρο μιας καινούριας αντίληψης και αποδεικνύει τη διάθεση αλλαγής κάποιων κοινωνικών συμφραζομένων, έχοντας ως αφετηρία τον επαναπροσδιορισμό των εννοιών.
Οι χώρες της Ευρώπης, των ΗΠΑ και της Αυστραλίας, οι οποίες εφαρμόζουν προγράμματα ένταξης τις δύο τελευταίες δεκαετίες, αναθεωρούν την αποτελεσματικότητά τους. Παρουσιάζουν την "inclusive εκπαίδευση" ως εξέλιξη του μοντέλου της ένταξης.
Αρκετοί συγγραφείς διατυπώνουν συγκλίνουσες απόψεις ως προς την παρακάτω βασική διαφορά μεταξύ "ένταξης" και "inclusive":
Η "ένταξη" εφαρμόσθηκε ως πρακτική, ως απουσία θεωρητικής πλατφόρμας και ιδεολογικού πλαισίου, και γι' αυτό το λόγο απέτυχε κατά την υλοποίησή της στα υπάρχοντα εκπαιδευτικά συστήματα. Η επιχειρούμενη "ένταξη" παιδιών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία έθετε ως προϋπόθεση την προσπάθεια - από μέρους του παιδιού, των υποστηρικτικών υπηρεσιών και του εκπαιδευτικού - να συμπορευτούν με το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα.
Η "inclusive εκπαίδευση", από την άλλη, απαιτεί ό,τι και ο όρος "ένταξη":
- πάλη που προϋποθέτει τη μετατροπή των υπαρχουσών δομών
- μετάβαση από ένα μοντέλο κοινωνικής πρόνοιας σε ένα μοντέλο ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων
- άρση των προκαταλήψεων
- αποδοχή της διαφορετικότητας
- επανεξέταση των αξιών και των στόχων εκπαίδευσης
- ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση
- σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων
- εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και ο Uditsky, η πάλη για την εφαρμογή μιας "inclusive εκπαίδευσης" εκφράζει περισσότερο θέματα προσωπικών και πολιτισμικών αξιών παρά θέματα εκπαιδευτικής πρακτικής: "οι αξίες είναι που κάνουν τη διαφορά και τη μόνη διαφορά".
Συνοψίζοντας λοιπόν τα παραπάνω καταλήγω στην κρίση ότι η χρήση του όρου "inclusive education" αποτελεί μια προσπάθεια αποδέσμευσης από την αναποτελεσματική πρακτική και αποτυχία με την οποία συνδέθηκε ο παλαιότερος όρος "ένταξη".
Ελληνική πραγματικότητα και ένταξη
Η ένταξη θεσπίστηκε με το νόμο "περί γενικής εκπαίδευσης" 1566/85, η θεσμοθέτησή της όμως δεν αποτέλεσε πανάκεια. Αντιθέτως, ακολουθήθηκε μια εκπαιδευτική πολιτική πιο εξευγενισμένου αποκλεισμού με την αύξηση των ειδικών τάξεων και των εκπαιδευτικών πρακτικών που απέχουν πολύ από μια πολιτική της ένταξης.
Το έδαφος δεν είχε προετοιμαστεί για μια τέτοιου είδους εκπαιδευτική αλλαγή, καθώς ούτε και τα κοινωνικά δεδομένα δεν προέτρεπαν προς μια τέτοια κατεύθυνση. Ναι μεν η θεσμοθέτηση της εκπαιδευτικής ένταξης ακολούθησε χρονικά τη θεσμοθέτηση της κοινωνικής διακήρυξης "περί ισότητας και αλληλαποδοχής των ατόμων με ειδικές ανάγκες" (νόμος 1143/81), η θεσμοθέτηση όμως αυτή δεν πραγματοποιήθηκε λόγω κοινωνικής πίεσης από τις ομάδες αποκλεισμού (ανάπηροι), αλλά ήταν περισσότερο μια κρατική πρωτοβουλία που εξέφραζε το κλίμα της εποχής για μια γενικότερη κοινωνική πολιτική ισονομίας και ισότητας αλλά και εναρμόνισης με τα δεδομένα άλλων χωρών.
Η ένταξη θεσμοθετήθηκε μέσα σε ένα κλίμα προκαταλήψεων και στερεότυπων αντιλήψεων για το τί σημαίνει αναπηρία, σε μια κοινωνία που δεν άντεχε την αναπηρία ούτε σε επίπεδο αισθητικών δεδομένων, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποθάλπει σίγουρο σχολικό αποκλεισμό, ανισότητα και αποτυχία όχι μόνο για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες αλλά και για τα παιδιά που αποκλίνουν ελαχίστως από τους κανόνες που αυτό ορίζει.
Τη θεσμοθέτηση της ένταξης δεν ακολούθησε σχεδιασμός μιας νέας κοινωνικής πολιτικής για αλληλαποδοχή, και μιας νέας εκπαιδευτικής πολιτικής που θα αφορούσε στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, στο σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων, στη διαμόρφωση των σχολικών χώρων.
Στον ελλαδικό χώρο, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που δε φέρουν εμφανείς αναπηρίες βρίσκονται σε κανονικές τάξεις χωρίς καμμία απολύτως υποστήριξη. Ελάχιστος αριθμός παιδιών με ειδικές ανάγκες που έχουν εμφανείς αναπηρίες εντάχθηκαν στο εκπαιδευτικό σύστημα κατά τη διάρκεια των τελευταίων 13 ετών, από την έναρξη της θεσμοθέτησης της "ένταξης" (1985-1998). Επίσημα στοιχεία από το ΥΠΕΠΘ για τον ακριβή αριθμό παιδιών που εντάχθηκαν στα γενικά σχολεία δεν υπάρχουν.
Αναλυτικά προγράμματα και ένταξη
Για να μπορούμε να μιλάμε για επιτυχημένη σχολική ένταξη όλων των παιδιών, θα πρέπει να θέσουμε ως προϋπόθεση το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων που θα δημιουργηθούν έχοντας ως βασικό κριτήριο όχι την ομοιογένεια των ηλικιακών ομάδων αλλά τη διαφορετική υπόσταση του κάθε παιδιού.
Τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να συντάσσονται έχοντας υπόψη τέσσερις βασικούς παράγοντες: α) την κοινωνία και τις απαιτήσεις της, β) τα πολιτισμικά αγαθά, γ) τα νέα επιστημονικά δεδομένα, δ) το άτομο και τις ανάγκες του. Η μεταρρύθμιση ή αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων αποτελεί επιτακτική ανάγκη της εκπαίδευσης.
Πιο συγκεκριμένα, για την ένταξη οι στόχοι μάθησης, τα περιεχόμενα μάθησης, η μεθόδευση της διδασκαλίας καθώς και η αξιολόγηση των μαθητών και του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να αναπροσαρμοσθούν.
Συγκεκριμένες έρευνες Ελλήνων επιστημόνων έχουν δείξει την αναποτελεσματικότητα των αναλυτικών προγραμμάτων ως προς την κάλυψη των μαθητικών αναγκών και ως προς την αδυναμία προσέγγισης σε εναλλακτικές μορφές πρόσβασης στη γνώση. Το πρόβλημα της αναποτελεσματικότητας των αναλυτικών προγραμμάτων εντοπίστηκε όχι μόνο ως προς το περιεχόμενο αλλά και ως προς τις μεθόδους διδασκαλίας.
Τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να διέπονται από τις παρακάτω αρχές:
Εύρος: τα σημερινά αναλυτικά προγράμματα είναι δομημένα και κλειστά. Συνοδεύονται από μια συγκεκριμένη πορεία δράσης, και από μια πληθώρα διδακτέας ύλης που πρέπει να καλυφθεί σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια. Η οποιαδήποτε διάθεση για πρωτοβουλία, αναζήτηση και σχεδιασμό είναι προδιαγεγραμμένη να αποτύχει. Η δυνατότητα εναλλακτικής πορείας της δράσης του εκπαιδευτικού ως προς τη διδασκαλία της διδακτέας ύλης περιορίζεται ή ακόμα και μηδενίζεται.
Συνάφεια του αναλυτικού προγράμματος με την καθημερινή ζωή και τα κοινωνικά δεδομένα. Αποτελεί ανάγκη του σχολείου να γεφυρώσει την απόκλιση ανάμεσα στον προσανατολισμό προς το μέλλον και την αμεσότητα των εμπειριών του παρόντος. Είναι πολύ εύστοχο το σχόλιο του Flitner: "Σε τελική ανάλυση θα πρέπει να αποφασίσουμε αν μαθαίνουμε για τη ζωή ή για το σχολείο".
Ισορροπία ως προς το χρόνο και το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Σήμερα γίνεται διαχωρισμός μεταξύ των μαθημάτων σε βασικά και δευτερεύοντα με αποτέλεσμα να οδηγούνται οι μαθητές στην αποσπασματική γνώση.
Διαφοροποίηση του παιδαγωγικού υλικού και των μεθόδων διδασκαλίας. Είναι ο καταλληλότερος τρόπος για να δοθεί δυνατότητα πρόσβασης των παιδιών στη γνώση μέσα από ένα κοινό αναλυτικό πρόγραμμα. Η πρόταση κάποιων ερευνητών για χρήση ξεχωριστών ή διαφορετικών αναλυτικών προγραμμάτων για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και γενικότερα, οι ποικίλες μορφές εξωτερικής διαφοροποίησης των μαθητών εντείνουν τον αποκλεισμό στα όνομα της ενίσχυσης. Τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τη διαφορετικότητα από την αρχή του σχεδιασμού τους και να δίνουν τη δυνατότητα διαφοροποίησης στη διδασκαλία και στα προγράμματα. Η διαφοροποίηση πρέπει να ιδωθεί ως μια παιδαγωγική στρατηγική η οποία λαμβάνει υπόψη της τη διαφορετικότητα όλων των παιδιών. Ο άλλος σημαντικός παράγοντας αφορά στην υλοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων. Ο δρόμος που έχει να διανύσει ο Έλληνας εκπαιδευτικός για να απαλλαγεί από τη δέσμευση του εγχειριδίου και να ασχοληθεί με την ουσία του αναλυτικού προγράμματος, ώστε να φτάσει σε μια ποιοτική του εφαρμογή, είναι πολύ μεγάλος. ¶λλο ήταν το πνεύμα των συγγραφέων των σχολικών εγχειριδίων και άλλο των εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να τα διδάξουν. Η αναποτελεσματικότητα λοιπόν των αναλυτικών προγραμμάτων σχετίζεται και με το σχεδιασμό αλλά και με την υλοποίησή τους". Συνοψίζοντας, επισημαίνουμε ότι "τα αναλυτικά προγράμματα καθορίζουν σε αποφασιστικό βαθμό τη σχολική επιτυχία και αποτυχία, την ένταξη και τον αποκλεισμό.
Τέλος, η αναποτελεσματικότητα της ένταξης των παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες, πρέπει να ιδωθεί ως αποτυχία του σχολείου. Ο Perrenoud χαρακτηριστικά αναφέρει: "Η κατασκευή της αποτυχίας παίζεται στην αντίφαση μεταξύ πρόθεσης του σχολείου να μορφώσει και της σχετικής αδυναμίας της οργάνωσής του να το πετύχει".
Το άρθρο προέρχεται από το Special Education
https://www.specialeducation.gr/
Η URL αυτού του άρθρου είναι:
https://www.specialeducation.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=321
Το συγκεκριμένο άρθρο έχει σχέση με τις σημερινές απόψεις για την εκπαίδευση των ΑΜΕΑ, που τα τοποθετεί στα πλαίσια του εφικτού σε ένα σχολείο για όλους, χωρίς περιθωριοποίηση.
Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Επίκουρη Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αθηνών
"Η ένταξη θεσμοθετήθηκε σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποθάλπει σίγουρο σχολικό αποκλεισμό όχι μόνο για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, αλλά και για τα παιδιά που αποκλίνουν έστω κι ελαχίστως από τους κανόνες που αυτό ορίζει..."
Ο όρος "ένταξη" (integration) σημαίνει τη συστηματική τοποθέτηση κάποιου στοιχείου μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου.
Ο όρος "ενσωμάτωση" (mainstreaming, incorporation) δηλώνει τη μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση κάποιου στοιχείου προς ένα όλο, με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών.
Η διαφορά λοιπόν των δύο αυτών όρων είναι ότι στην ένταξη διατηρούνται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά, τα οποία εμπλουτίζονται και κινούνται προς διαρκώς ανερχόμενα επίπεδα ολοκλήρωσης, ενώ στην ενσωμάτωση εξαφανίζονται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά, έχοντας αφομοιωθεί από τα χαρακτηριστικά ενός ευρύτερου συνόλου.
Τα τελευταία χρόνια χρησιμοποιείται ένας καινούριος όρος στην παιδαγωγική ορολογία, ο όρος inclusive education, που έρχεται να αντικαταστήσει τους όρους "ένταξη" και "ενσωμάτωση". Ο όρος μπορεί να αποδοθεί με περιφραστικό τρόπο στην ελληνική ως: η εκπαίδευση που συμπεριλαμβάνει όλους, που λαμβάνει υπόψη της τις ανάγκες και τη διαφορετικότητα όλων.
Ο όρος "inclusive" υποδηλώνει ένα διαρκή αγώνα για τη δημιουργία λειτουργικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Είναι αποτέλεσμα της προσπάθειας των ξένων επιστημόνων για διεύρυνση του όρου "ένταξη" που δεν αποτελεί πια στόχο αλλά το μέσο για την αλλαγή των κοινωνικών δεδομένων.
Ερευνώντας την αποτελεσματικότητα της ένταξης στις χώρες τους διαπίστωσαν ότι ακόμη και μετά την πολύχρονη εφαρμογή παιδαγωγικών συστημάτων ένταξης, δεν κατόρθωσαν να διαμορφώσουν ένα ιδεολογικό πλαίσιο της ένταξης που να μην περιορίζεται μόνο στα όρια των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αλλά να αφορά και τις ευρύτερες κοινωνικές δομές.
Για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα η ένταξη δεν αποτελούσε a priori αυτοσκοπό, αλλά διαδικασία που ως στόχο της είχε και έχει τη δημιουργία ενός (καλύτερου) σχολείου για ανάπηρα και μη άτομα, στο πλαίσιο του οποίου θα γίνεται αποδεκτή η διαφορετικότητα στην αντίληψη και τον τρόπο ζωής του καθενός.
Ο όρος "inclusive" πιθανότατα θα εξελιχθεί σε όρο πολύ δημοφιλή και διφορούμενο, που ίσως δεν θα προσθέσει τίποτα περισσότερο στο ήδη υπάρχον θεωρητικό πλαίσιο της "ένταξης". Ωστόσο ο όρος αποτελεί αγγελιοφόρο μιας καινούριας αντίληψης και αποδεικνύει τη διάθεση αλλαγής κάποιων κοινωνικών συμφραζομένων, έχοντας ως αφετηρία τον επαναπροσδιορισμό των εννοιών.
Οι χώρες της Ευρώπης, των ΗΠΑ και της Αυστραλίας, οι οποίες εφαρμόζουν προγράμματα ένταξης τις δύο τελευταίες δεκαετίες, αναθεωρούν την αποτελεσματικότητά τους. Παρουσιάζουν την "inclusive εκπαίδευση" ως εξέλιξη του μοντέλου της ένταξης.
Αρκετοί συγγραφείς διατυπώνουν συγκλίνουσες απόψεις ως προς την παρακάτω βασική διαφορά μεταξύ "ένταξης" και "inclusive":
Η "ένταξη" εφαρμόσθηκε ως πρακτική, ως απουσία θεωρητικής πλατφόρμας και ιδεολογικού πλαισίου, και γι' αυτό το λόγο απέτυχε κατά την υλοποίησή της στα υπάρχοντα εκπαιδευτικά συστήματα. Η επιχειρούμενη "ένταξη" παιδιών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία έθετε ως προϋπόθεση την προσπάθεια - από μέρους του παιδιού, των υποστηρικτικών υπηρεσιών και του εκπαιδευτικού - να συμπορευτούν με το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα.
Η "inclusive εκπαίδευση", από την άλλη, απαιτεί ό,τι και ο όρος "ένταξη":
- πάλη που προϋποθέτει τη μετατροπή των υπαρχουσών δομών
- μετάβαση από ένα μοντέλο κοινωνικής πρόνοιας σε ένα μοντέλο ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων
- άρση των προκαταλήψεων
- αποδοχή της διαφορετικότητας
- επανεξέταση των αξιών και των στόχων εκπαίδευσης
- ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση
- σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων
- εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και ο Uditsky, η πάλη για την εφαρμογή μιας "inclusive εκπαίδευσης" εκφράζει περισσότερο θέματα προσωπικών και πολιτισμικών αξιών παρά θέματα εκπαιδευτικής πρακτικής: "οι αξίες είναι που κάνουν τη διαφορά και τη μόνη διαφορά".
Συνοψίζοντας λοιπόν τα παραπάνω καταλήγω στην κρίση ότι η χρήση του όρου "inclusive education" αποτελεί μια προσπάθεια αποδέσμευσης από την αναποτελεσματική πρακτική και αποτυχία με την οποία συνδέθηκε ο παλαιότερος όρος "ένταξη".
Ελληνική πραγματικότητα και ένταξη
Η ένταξη θεσπίστηκε με το νόμο "περί γενικής εκπαίδευσης" 1566/85, η θεσμοθέτησή της όμως δεν αποτέλεσε πανάκεια. Αντιθέτως, ακολουθήθηκε μια εκπαιδευτική πολιτική πιο εξευγενισμένου αποκλεισμού με την αύξηση των ειδικών τάξεων και των εκπαιδευτικών πρακτικών που απέχουν πολύ από μια πολιτική της ένταξης.
Το έδαφος δεν είχε προετοιμαστεί για μια τέτοιου είδους εκπαιδευτική αλλαγή, καθώς ούτε και τα κοινωνικά δεδομένα δεν προέτρεπαν προς μια τέτοια κατεύθυνση. Ναι μεν η θεσμοθέτηση της εκπαιδευτικής ένταξης ακολούθησε χρονικά τη θεσμοθέτηση της κοινωνικής διακήρυξης "περί ισότητας και αλληλαποδοχής των ατόμων με ειδικές ανάγκες" (νόμος 1143/81), η θεσμοθέτηση όμως αυτή δεν πραγματοποιήθηκε λόγω κοινωνικής πίεσης από τις ομάδες αποκλεισμού (ανάπηροι), αλλά ήταν περισσότερο μια κρατική πρωτοβουλία που εξέφραζε το κλίμα της εποχής για μια γενικότερη κοινωνική πολιτική ισονομίας και ισότητας αλλά και εναρμόνισης με τα δεδομένα άλλων χωρών.
Η ένταξη θεσμοθετήθηκε μέσα σε ένα κλίμα προκαταλήψεων και στερεότυπων αντιλήψεων για το τί σημαίνει αναπηρία, σε μια κοινωνία που δεν άντεχε την αναπηρία ούτε σε επίπεδο αισθητικών δεδομένων, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποθάλπει σίγουρο σχολικό αποκλεισμό, ανισότητα και αποτυχία όχι μόνο για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες αλλά και για τα παιδιά που αποκλίνουν ελαχίστως από τους κανόνες που αυτό ορίζει.
Τη θεσμοθέτηση της ένταξης δεν ακολούθησε σχεδιασμός μιας νέας κοινωνικής πολιτικής για αλληλαποδοχή, και μιας νέας εκπαιδευτικής πολιτικής που θα αφορούσε στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, στο σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων, στη διαμόρφωση των σχολικών χώρων.
Στον ελλαδικό χώρο, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που δε φέρουν εμφανείς αναπηρίες βρίσκονται σε κανονικές τάξεις χωρίς καμμία απολύτως υποστήριξη. Ελάχιστος αριθμός παιδιών με ειδικές ανάγκες που έχουν εμφανείς αναπηρίες εντάχθηκαν στο εκπαιδευτικό σύστημα κατά τη διάρκεια των τελευταίων 13 ετών, από την έναρξη της θεσμοθέτησης της "ένταξης" (1985-1998). Επίσημα στοιχεία από το ΥΠΕΠΘ για τον ακριβή αριθμό παιδιών που εντάχθηκαν στα γενικά σχολεία δεν υπάρχουν.
Αναλυτικά προγράμματα και ένταξη
Για να μπορούμε να μιλάμε για επιτυχημένη σχολική ένταξη όλων των παιδιών, θα πρέπει να θέσουμε ως προϋπόθεση το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων που θα δημιουργηθούν έχοντας ως βασικό κριτήριο όχι την ομοιογένεια των ηλικιακών ομάδων αλλά τη διαφορετική υπόσταση του κάθε παιδιού.
Τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να συντάσσονται έχοντας υπόψη τέσσερις βασικούς παράγοντες: α) την κοινωνία και τις απαιτήσεις της, β) τα πολιτισμικά αγαθά, γ) τα νέα επιστημονικά δεδομένα, δ) το άτομο και τις ανάγκες του. Η μεταρρύθμιση ή αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων αποτελεί επιτακτική ανάγκη της εκπαίδευσης.
Πιο συγκεκριμένα, για την ένταξη οι στόχοι μάθησης, τα περιεχόμενα μάθησης, η μεθόδευση της διδασκαλίας καθώς και η αξιολόγηση των μαθητών και του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να αναπροσαρμοσθούν.
Συγκεκριμένες έρευνες Ελλήνων επιστημόνων έχουν δείξει την αναποτελεσματικότητα των αναλυτικών προγραμμάτων ως προς την κάλυψη των μαθητικών αναγκών και ως προς την αδυναμία προσέγγισης σε εναλλακτικές μορφές πρόσβασης στη γνώση. Το πρόβλημα της αναποτελεσματικότητας των αναλυτικών προγραμμάτων εντοπίστηκε όχι μόνο ως προς το περιεχόμενο αλλά και ως προς τις μεθόδους διδασκαλίας.
Τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να διέπονται από τις παρακάτω αρχές:
Εύρος: τα σημερινά αναλυτικά προγράμματα είναι δομημένα και κλειστά. Συνοδεύονται από μια συγκεκριμένη πορεία δράσης, και από μια πληθώρα διδακτέας ύλης που πρέπει να καλυφθεί σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια. Η οποιαδήποτε διάθεση για πρωτοβουλία, αναζήτηση και σχεδιασμό είναι προδιαγεγραμμένη να αποτύχει. Η δυνατότητα εναλλακτικής πορείας της δράσης του εκπαιδευτικού ως προς τη διδασκαλία της διδακτέας ύλης περιορίζεται ή ακόμα και μηδενίζεται.
Συνάφεια του αναλυτικού προγράμματος με την καθημερινή ζωή και τα κοινωνικά δεδομένα. Αποτελεί ανάγκη του σχολείου να γεφυρώσει την απόκλιση ανάμεσα στον προσανατολισμό προς το μέλλον και την αμεσότητα των εμπειριών του παρόντος. Είναι πολύ εύστοχο το σχόλιο του Flitner: "Σε τελική ανάλυση θα πρέπει να αποφασίσουμε αν μαθαίνουμε για τη ζωή ή για το σχολείο".
Ισορροπία ως προς το χρόνο και το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Σήμερα γίνεται διαχωρισμός μεταξύ των μαθημάτων σε βασικά και δευτερεύοντα με αποτέλεσμα να οδηγούνται οι μαθητές στην αποσπασματική γνώση.
Διαφοροποίηση του παιδαγωγικού υλικού και των μεθόδων διδασκαλίας. Είναι ο καταλληλότερος τρόπος για να δοθεί δυνατότητα πρόσβασης των παιδιών στη γνώση μέσα από ένα κοινό αναλυτικό πρόγραμμα. Η πρόταση κάποιων ερευνητών για χρήση ξεχωριστών ή διαφορετικών αναλυτικών προγραμμάτων για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και γενικότερα, οι ποικίλες μορφές εξωτερικής διαφοροποίησης των μαθητών εντείνουν τον αποκλεισμό στα όνομα της ενίσχυσης. Τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τη διαφορετικότητα από την αρχή του σχεδιασμού τους και να δίνουν τη δυνατότητα διαφοροποίησης στη διδασκαλία και στα προγράμματα. Η διαφοροποίηση πρέπει να ιδωθεί ως μια παιδαγωγική στρατηγική η οποία λαμβάνει υπόψη της τη διαφορετικότητα όλων των παιδιών. Ο άλλος σημαντικός παράγοντας αφορά στην υλοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων. Ο δρόμος που έχει να διανύσει ο Έλληνας εκπαιδευτικός για να απαλλαγεί από τη δέσμευση του εγχειριδίου και να ασχοληθεί με την ουσία του αναλυτικού προγράμματος, ώστε να φτάσει σε μια ποιοτική του εφαρμογή, είναι πολύ μεγάλος. ¶λλο ήταν το πνεύμα των συγγραφέων των σχολικών εγχειριδίων και άλλο των εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να τα διδάξουν. Η αναποτελεσματικότητα λοιπόν των αναλυτικών προγραμμάτων σχετίζεται και με το σχεδιασμό αλλά και με την υλοποίησή τους". Συνοψίζοντας, επισημαίνουμε ότι "τα αναλυτικά προγράμματα καθορίζουν σε αποφασιστικό βαθμό τη σχολική επιτυχία και αποτυχία, την ένταξη και τον αποκλεισμό.
Τέλος, η αναποτελεσματικότητα της ένταξης των παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες, πρέπει να ιδωθεί ως αποτυχία του σχολείου. Ο Perrenoud χαρακτηριστικά αναφέρει: "Η κατασκευή της αποτυχίας παίζεται στην αντίφαση μεταξύ πρόθεσης του σχολείου να μορφώσει και της σχετικής αδυναμίας της οργάνωσής του να το πετύχει".
Το άρθρο προέρχεται από το Special Education
https://www.specialeducation.gr/
Η URL αυτού του άρθρου είναι:
https://www.specialeducation.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=321
Το συγκεκριμένο άρθρο έχει σχέση με τις σημερινές απόψεις για την εκπαίδευση των ΑΜΕΑ, που τα τοποθετεί στα πλαίσια του εφικτού σε ένα σχολείο για όλους, χωρίς περιθωριοποίηση.
Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 17 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.