Το μάθημα της Λογοτεχνίας στα σχολεία

[Ψαραδέλλη]

Πιστεύω ότι ο τρόπος που διδάσκεται η λογοτεχνία σήμερα στα σχολεία περισσότερο αποτυγχάνει το σκοπό του παρά τον επιτυγχάνει.
Κατά τη γνώμη μου σκοπός του μαθήματος πρωτίστως είναι να αγαπήσουν τα παιδιά τη λογοτεχνία και μέσα από αυτή να γνωρίσουν μεγάλους Έλληνες και ξένους λογοτέχνες και τα έργα τους.
Όταν, όμως, γίνεται υπεράναλυση κάποιων λογοτεχνικών κειμένων, ζητώντας πχ να βρουν διάφορα πραγματολογικά -καλολογικά στοιχεία,σχήματα λόγου ,να ερμηνεύσουν αλληγορικά σημεία κτλ τότε φτάνουμε στο σημείο αφενός να διαβρώσουμε, και πολλές φορές να παρερμηνεύσουμε ,την αρχική σύλληψη του λογοτέχνη και αφετέρου να αποθαρρύνουμε τα παιδιά να διαβάζουν λογοτεχνία.
Το μάθημα καταντάει κουραστικό, βαρετό και απωθητικό για τους μαθητές.
Το φαινόμενο αυτό της υπερανάλυσης είναι ακόμα πιο έντονο στις τελευταίες τάξεις του λυκείου όπου το μάθημα της λογοτεχνίας αποτελεί εξεταζόμενο μάθημα για τους μαθητές της θεωρητικής κατεύθυνσης.
Μεγάλα αριστουργήματα της ελληνικής κυρίως λογοτεχνίας καταντάνε ξεπουπουλιασμένα και απογυμνωμένα κείμενα μέσα στα βιβλία των μαθητών. Η μαγεία τους χάνεται μέσα σε πυκνογραμμένες σημειώσεις που τρέχουν οι καημένοι οι μαθητές κατα'ι'δρωμένοι να προλάβουν να κρατήσουν καθώς ο καθηγητής αναλύει κάποιο ποίημα ή κάποιο άλλο πεζογράφημα. Έπειτα να τις διαβάσουν, να δώσουν εξετάσεις και να μπουν σε κάποια σχολή να γίνουν φιλόλογοι και να κάνουν και αυτοί μετά τα ίδια στους μαθητές τους.
Πού να φανταζόταν ο Γιάννης Ρίτσος με τη Σονάτα του σεληνόφωτος ή ο Γεώργιος Βιζυηνός με το Αμάρτημα της μητρός μου ποια θα ήταν η τύχη τους; Χαμένα κείμενα μέσα σε ξεσκισμένα βιβλία με αστερίσκους, υπογραμμίσεις, γραμμές, σημειώσεις,υποσημειώσεις και σχόλια, σχόλια, σχόλια. Και το δάσος πού είναι; Πουθενά. Το χάσαμε. Στόχος μας μόνο η εισαγωγή στην τριτοβάθμια.
Έχω την αίσθηση ότι κάποιοι από αυτούς θα σηκωθούν από τον τάφο τους καμιά μέρα και θα μας πουν "Φτάνει!" .
Τι θέλει να πει σε αυτό το σημείο ο ποιητής; Ερωτήσεις με υποκειμενικές απαντήσεις. Ποια είναι η σωστή απάντηση τελικά;Εσύ το ερμηνεύεις έτσι, εγώ το ερμηνεύω αλλιώς.Αλλιώς αγγίζει εσένα, αλλιώς εμένα και άλλους και καθόλου. Όπως ένας πίνακας ζωγραφικής, μια φωτογραφία ή ένα τραγούδι. Πολύ φοβάμαι ότι αν είχαμε μπροστά μας τον ίδιο τον ποιητή θα μας έλεγε: "Τι λέτε ρε παιδιά; Εγώ πάντως δε σκεφτόμουν όλα αυτά όταν το έγραψα"

Είχα έρθει πολλές φορές σε σύγκρουση με καθηγητές μου στο σχολείο για αυτό το θέμα. Ανέλυε, ανέλυε, ανέλυε η φιλόλογος...τη διέκοπτα εγώ εκφράζοντας τη δική μου υποκειμενική (προφανώς) άποψη.
"Ναι, ναι" μου έλεγε κατσουφιασμένη που τη διέκοπτα και συνέχιζε να αναλύει βυθισμένη σε σημειώσεις από κάποιο βοήθημα που είχε βρει και με το άγχος να προλάβει να πει αυτά που θέλει κάτω από την πίεση της ύλης. Τι "ναι, ναι"; Κάτσε να το συζητήσουμε. Γιατί απαξιώνεις τη δική μου ερμηνεία μπροστά στη δική σου που δεν είναι ούτε καν δική σου; Και από πού και ως πού με βαθμολογείς κιόλας για κάτι που είναι καθαρά υποκειμενικό;

Εν κατακλείδι αυτό που θέλω να πω είναι τα εξής:
1) Το μάθημα της λογοτεχνίας θα έπρεπε να αποσκοπεί στην τέρψη της ψυχής των μαθητών.
2) Να μη γίνεται βεβήλωση των λογοτεχνικών κειμένων με υπεραναλύσεις.
3)Να μη βαθμολογείται το συγκεκριμένο μάθημα. Εδώ, βέβαια, τίθεται θέμα πως τα παιδιά δε θα δείχνουν το ανάλογο ενδιαφέρον μιας και οι βαθμοί αποτελούν δυστυχώς κίνητρο για τους μαθητές. Αλλά εδώ σε θέλω κάβουρα. Τι θα κάνεις για να τραβήξεις την προσοχή των μαθητών για να μην καταντήσει το μάθημά σου αδιάφορο στα μάτια τους;
4)Να απαλλαχθεί από τις εισαγωγικές εξετάσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ψαραδέλλη]

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Πατρεύς]

Τὸ μάθημα τῆς νεοελληνικῆς λογοτεχνίας εἶναι δυστυχῶς μία πολὺ πονεμένη ἱστορία. Ὑπάρζουν πολλὰ ζητήματα τὰ ὁποῖα ἀναφύονται στὴ διδασκαλία καὶ δυστυχῶς οἱ περισσότεροι φιλόλογοι πιστεύω ὅτι τὸ ἀντιλαμβάνονται λάθος.

Κατ' ἀρχήν, νὰ πῶ ὅτι εἶναι τὸ δεύτερο ἀγαπημένο μου μάθημα μετὰ ἀπὸ τὰ ἀρχαῖα ὅσον ἀφορᾷ στὰ φιλολογικά. Σίγουρα εἶναι πολὺ πιὸ ἄμεσο σὲ σχέση μὲ τὰ ἀρχαῖα λόγῳ τῆς γλώσσας καὶ πιὸ ἐνδιαφέρον ἀπὸ τὸ μάθημα τῆς ἔκθεσης λόγῳ τοῦ ὅτι μελετοῦμε τὰ κείμενα καὶ γιὰ τὴν αἰσθητική τους ἀξία.

Τὸ κυριώτερο πρόβλημα μὲ τὴ διδασκαλία τοῦ μαθήματος αὐτοῦ δὲν εἶναι τόσο ἡ ὑπερανάλυση στὴν ὁποία ἀναφέρεσαι Ψαραδέλλη. Τὸ κυριώτερο πρόβλημα εἶναι ὅτι οἱ ἴδιοι οἱ καθηγητὲς δὲν ἔχουν κατανοήσει τί λένε τὰ κείμενα καὶ γι' αὐτὸ δὲν μποροῦν νὰ τὸ μεταδώσουν στὰ παιδιά. Αὐτὸ τὸ κατανόησα στὸ παν/μιο πολὺ καλὰ καθὼς καὶ λόγῳ κατεύθυνσης (ἤμουν στὴν κατεύθυνση ΒΝΕΣ) ἔκανα πολλὰ μαθήματα νεοελληνικῆς λογοτεχνίας. Πολλοὶ ἀπὸ τοὺς καθηγητὲς ποὺ εἶχα στὸ παν/μιο ἀδυνατοῦσαν νὰ μᾶς μεταδώσουν τὴν οὐσία τῶν κειμένων καὶ ἡ προσέγγιση τῶν περισσότερων φοιτητῶν ἦταν ἁπλῶς νὰ παπαγαλίζουν κάποιες ἕτοιμες σημειώσεις. Δυστυχῶς στὴ φιλολογία μὲ αὐτὸν τὸν τρόπο μπορεῖς νὰ βγάλῃς ἀκόμα καὶ ἄριστα καὶ δὲν κάνω πλάκα...

Ὅταν λοιπὸν ὑπάρχῃ αὐτὴ ἡ κατάσταση στὸ παν/μιο, πῶς εἶναι δυνατὸν νὰ εἶναι καλύτερα τὰ πράγματα στὸ σχολεῖο; Κατ' αὐτὸν τὸν τρόπο οἱ φιλόλογοι φθάνουν τὴν κατάσταση συχνὰ στὰ δύο ἄκρα· εἴτε κάνουν τὸ μάθημα τὴν ὥρα τοῦ παιδιοῦ καὶ χάνεται κάθε σοβαρότητα καὶ πειθαρχία, στοιχεῖα τὰ ὁποῖα εἶναι ἀπαραίτητα καὶ γιὰ αὐτὸ τὸ μάθημα ὅπως καὶ γιὰ κάθε μάθημα εἴτε τὸ κάνουν τελείως τυποποιημένα καὶ στεγνὰ μὲ μακροσκελεῖς ἀνούσιες ἀναλύσεις καλύπτοντας ἔτσι τὴ δική τους πλημμελῆ γνώση πάνω στὸ ἀντικείμενο. Τὸ ἀποτέλεσμα εἶναι καὶ στὶς δύο περιπτώσεις νὰ μὴν περνάῃ σχεδὸν τίποτα ἀπὸ τὰ κείμενα στοὺς μαθητὲς καὶ νὰ μὴν καλλιεργῆται τὸ λογοτεχνικὸ αἰσθητήριο πρᾶγμα τὸ ὁποῖο εἶναι καὶ τὸ κύριο ζητούμενο στὸ συγκεκριμένο μάθημα.

Σχετικὰ πάντως μὲ τὸν ὑποκειμενικὸ παράγοντα τοῦ μαθήματος, ὄντως μπορεῖ νὰ ὑπάρχουν πολλὲς προσεγγίσεις σὲ ἕνα κείμενο οἱ ὁποῖες ταυτοχρόνως νὰ εἶναι σωστές. Αὐτὸ ὅμως δὲ σημαίνει ὅτι ὁ καθένας μπορεῖ νὰ διατυπώνῃ ὅ,τι θέλει καὶ νὰ θεωρῆται ἐκ τῶν προτέρων σωστό. Σὲ κάθε περίπτωση θὰ πρέπῃ νὰ γίνεται σαφὲς καὶ στοὺς μαθητὲς ὅτι ἡ ἄποψη τὴν ὁποία θέλουν νὰ διατυπώσουν πρέπει νὰ μπορῃ νὰ ἀποδειχθῇ μέσα ἀπὸ τὸ κείμενο καὶ νὰ μὴν εἶναι ἁπλῶς μία ἐπιπόλαια κρίση. Ἐδῶ πάλι τίθεται τὸ ἴδιο ζήτημα· ἀφοῦ δὲν τὸ ἔχουν μάθει αὐτὸ οἱ περισσότεροι φιλόλογοι στὸ παν/μιο πῶς θὰ τὸ δῶσουν στὰ παιδιὰ νὰ τὸ καταλάβουν; Ὅταν ἀντιμετωπίζῃς ἕνα ἀντικείμενο τελείως χρησιμοθηρικά, δὲν μπορεῖς νὰ σκεφθῇς μὲ ἐναλλακτικοὺς τρόπους καὶ νὰ κινηθῇ ἡ σκέψη σου σὲ ἄλλα μονοπάτια...

Ὅσον ἀφορᾷ στὴ λογοτεχνικὴ ἀπόλαυση, τὸ πρόβλημα εἶναι πάλι ἡ ἔλλειψη λογοτεχνικοῦ αἰσθητηρίου ἀπὸ τοὺς φιλολόγους καθὼς ἡ κυριώτερη σχολὴ ἀνάλυσης σήμερα σὲ αὐτὰ τὰ κείμενα καὶ στὸ παν/μιο δυστυχῶς εἶναι ἡ λεγόμενη σχολὴ τῆς ἀποδόμησης. Τὰ κείμενα ἀποδομοῦνται ἀπὸ κάθε καλλιτεχνικὸ χαρακτηριστικὸ καὶ σὲ ὅλα προσπαθοῦν οἱ μελετητὲς νὰ βροῦν κοινωνικὰ καὶ πολιτικὰ στοιχεῖα. Ἐδῶ φυσικὰ ἔπαιξε μεγάλο ῥόλο ἡ ἐπικράτηση στὶς φιλοσοφικὲς σχολὲς μιᾶς ἔντονα μαρξίζουσας ἀντίληψης ὅσον ἀφορᾷ στὴ διδασκαλία καὶ τῆς λογοτεχνίας. Αὐτὸ φυσικὰ μεταδίδεται καὶ στὴ διδασκαλία στὸ σχολεῖο κάνοντας ἀποστεώνοντας ὅμως τὰ κείμενα ἀπὸ τὶς κυριώτερες ἀρετές τους καὶ κάνοντας αὐτὸ τὸ μάθημα στρυφνὸ καὶ δυσάρεστο.

Τέλος, σημαντικὸ ῥόλο παίζει καὶ ἡ λανθασμένη σὲ πολλὲς περιπτώσεις ἐπιλογὴ τῶν κειμένω ἀφοῦ τὰ περισσότερα ἔχουν ἐπιλεγεῖ ὄχι μὲ κριτήριο τὴν ἀντιληπτικὴ ἱκανότητα τῶν παιδιῶν σὲ κάθε ἡλικία ἀλλὰ σύμφωνα μὲ τὰ γοῦστα κάποιων στὸ παιδαγωγικὸ ἰνστιτοῦτο. Δὲν μπορῶ νὰ κατανοήσω πῶς γίνεται νὰ διδάσκεται σὲ παιδιὰ τῆς Γ΄ Λυκείου ἔστω κι ἂν εἶναι τῆς θεωρητικῆς κατεύθυνσης ὁ «Κρητικὸς» τοῦ Διονυσίου Σολωμοῦ. Τὸ συγκεκριμένο κείμενο εἶναι πολὺ δύσκολο στὴν ἀνάλυσή του καὶ εἶχα δυσκολευθεῖ κι ἐγὼ στὸ παν/μιο νὰ τὸ προσπελάσω (ἄσχετα ἂν εἶναι ἀπὸ τὰ ἀγαπημένα μου ποιήματα).

Θεωρῶ λοιπὸν ὅτι τὸ μάθημα αὐτὸ πρέπει νὰ ἀνακτήσῃ τὴ σοβαρότητα ποὺ τοῦ πρέπει ἀλλὰ καὶ νὰ μπορέσῃ μὲ τὴ ζωντανὴ ἀλλὰ καὶ πειθαρχημένη διδασκαλία νὰ μεταδώσῃ ὅσο γίνεται στὰ παιδιὰ τὴν ἀγάπη γιὰ τὴ λογοτεχνία ἀλλὰ καὶ γιὰ τὴν τέχνη καὶ τὴν αἰσθητικὴ γενικώτερα. Εἶναι πιστεύω στὰ χέρια τῶν διδασκόντων νὰ δώσουν τὴν αἴγλη ἡ ὁποία ἁρμόζει στὸ συγκεκριμένο μάθημα...

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ψαραδέλλη]

Τὸ κυριώτερο πρόβλημα μὲ τὴ διδασκαλία τοῦ μαθήματος αὐτοῦ δὲν εἶναι τόσο ἡ ὑπερανάλυση στὴν ὁποία ἀναφέρεσαι Ψαραδέλλη.

Εσύ πάντως ως φιλόλογος αναγνωρίζεις αυτό το πρόβλημα; Ότι δηλαδή τα κείμενα "καταστρέφονται" και αποδομούνται με αυτόν τον τρόπο ή είναι μόνο δική μου ιδέα αυτή;

Τὸ κυριώτερο πρόβλημα εἶναι ὅτι οἱ ἴδιοι οἱ καθηγητὲς δὲν ἔχουν κατανοήσει τί λένε τὰ κείμενα καὶ γι' αὐτὸ δὲν μποροῦν νὰ τὸ μεταδώσουν στὰ παιδιά.

Την ανεπάρκεια αυτή των φιλολόγων νομίζω την άφησα να εννοηθεί όταν ανέφερα ότι οι καθηγητές συμβουλεύονται βοηθήματα ή δεν ξέρω κι εγώ τι άλλο για να διδάξουν λογοτεχνία.

ἡ προσέγγιση τῶν περισσότερων φοιτητῶν ἦταν ἁπλῶς νὰ παπαγαλίζουν κάποιες ἕτοιμες σημειώσεις.

Είπες τη σωστή λέξη. Παπαγαλίζω. Αυτό ακριβώς γίνεται και στα σχολεία στο μάθημα των κειμένων. Αν είναι δυνατόν.

κάνουν τὸ μάθημα τὴν ὥρα τοῦ παιδιοῦ καὶ χάνεται κάθε σοβαρότητα καὶ πειθαρχία, στοιχεῖα τὰ ὁποῖα εἶναι ἀπαραίτητα καὶ γιὰ αὐτὸ τὸ μάθημα ὅπως καὶ γιὰ κάθε μάθημα εἴτε τὸ κάνουν τελείως τυποποιημένα καὶ στεγνὰ μὲ μακροσκελεῖς ἀνούσιες ἀναλύσεις καλύπτοντας ἔτσι τὴ δική τους πλημμελῆ γνώση πάνω στὸ ἀντικείμενο.

Τὸ ἀποτέλεσμα εἶναι καὶ στὶς δύο περιπτώσεις νὰ μὴν περνάῃ σχεδὸν τίποτα ἀπὸ τὰ κείμενα στοὺς μαθητὲς καὶ νὰ μὴν καλλιεργῆται τὸ λογοτεχνικὸ αἰσθητήριο πρᾶγμα τὸ ὁποῖο εἶναι καὶ τὸ κύριο ζητούμενο στὸ συγκεκριμένο μάθημα.

Δυστυχώς έτσι είναι. Δεν έχω ούτε μια αντίρρηση πάνω σε αυτό.

Δὲν μπορῶ νὰ κατανοήσω πῶς γίνεται νὰ διδάσκεται σὲ παιδιὰ τῆς Γ΄ Λυκείου ἔστω κι ἂν εἶναι τῆς θεωρητικῆς κατεύθυνσης ὁ «Κρητικὸς» τοῦ Διονυσίου Σολωμοῦ. Τὸ συγκεκριμένο κείμενο εἶναι πολὺ δύσκολο στὴν ἀνάλυσή του καὶ εἶχα δυσκολευθεῖ κι ἐγὼ στὸ παν/μιο νὰ τὸ προσπελάσω (ἄσχετα ἂν εἶναι ἀπὸ τὰ ἀγαπημένα μου ποιήματα).

Επίσης συμφωνώ με αυτό που λες για την επιλογή των κειμένων. Κάποια όντως είναι τόσο δυσνόητα ακόμα και για τους ίδιους τους καθηγητές.

Εἶναι πιστεύω στὰ χέρια τῶν διδασκόντων νὰ δώσουν τὴν αἴγλη ἡ ὁποία ἁρμόζει στὸ συγκεκριμένο μάθημα...

Αίγλη. Αυτό ακριβώς λείπει.

Θα είχε ενδιαφέρον πάντως να ακούσουμε και την άποψη των μαθητών του φόρουμ.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ψαραδέλλη]

Πολύ ενδιαφέρον άρθρο
Διδάσκοντας λογοτεχνία στο ενιαίο λύκειο της μεταρρύθμισης

Spoiler

Στο πρόγραμμα του ενιαίου λυκείου διατίθενται δύο μόνο ώρες την εβδομάδα για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας και μόνο για τους μαθητές της θεωρητικής κατεύθυνσης δύο επιπλέον ώρες στην τρίτη λυκείου. Υπάρχει ακόμη στα επιλεγόμενα μαθήματα ένα δίωρο μάθημα για τη διδασκαλία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, που συνήθως δε διδάσκεται, γιατί δεν το επιλέγουν οι μαθητές.
Στη διδακτέα ύλη της Γ΄ τάξης συμπεριλαμβάνονται είκοσι ένα κείμενα, από τα οποία μόνο τα δύο ξένης λογοτεχνίας (Μπρεχτ και Μαγιακόφσκι), που τελικά αφαιρέθηκαν από την εξεταστέα ύλη, μαζί με πέντε ελληνικά. Στην κατάσταση που έχει δημιουργήσει στα λύκεια η μεταρρύθμιση, αφαίρεση από την εξεταστέα ύλη σημαίνει πρακτικά αφαίρεση και από τη διδακτέα ύλη. Στις άλλες τάξεις δεν υπάρχουν καθόλου ευρωπαϊκά κείμενα. Απομένουν δέκα τέσσερα κείμενα της ελληνικής γραμματείας, με τα οποία πρέπει να διδάξει λογοτεχνία ο φιλόλογος.

Πρώτη, λοιπόν, διαπίστωση, ελάχιστες ώρες, ελάχιστα κείμενα, σταθερή προσήλωση στον ελληνοκεντρισμό. Αλλά ας δούμε από κοντά επίσης τις κρατικές επιλογές των στόχων και της μεθόδου, όσον αφορά τη σχολική προσέγγιση της λογοτεχνίας.

Οι στόχοι του μαθήματος

Στους γενικούς σκοπούς του μαθήματος περιλαμβάνεται μια ποικιλία από ταυτολογικές διατυπώσεις, όπως γνωριμία με την ελληνική και ξένη λογοτεχνία, που συμπληρώνονται βεβαίως από ηθικοπολιτικές διατυπώσεις, όπου συσσωρεύονται αθροιστικά αντιφατικές επιδιώξεις, όπως η συγκρότηση χειραφετημένων προσωπικοτήτων μαζί με τη διαμόρφωση προσωπικών στάσεων και πεποιθήσεων, κατά τις ακριβείς εκφράσεις των επίσημων κειμένων (Υ.Α. Γ2/2768: άρθρο 2/ΙΙ)· μ’ άλλα λόγια, το σχολείο διδάσκοντας λογοτεχνία θα συγκροτήσει χειραφετημένες προσωπικότητες διαμορφώνοντας τις προσωπικές στάσεις και πεποιθήσεις τους. Όλ’ αυτά είναι γνωστά από το αμαρτωλό παρελθόν, το ελληνικό σχολείο πάντα χρησιμοποιούσε και, απ’ ό,τι φαίνεται θα εξακολουθήσει να χρησιμοποιεί τη λογοτεχνία για την εξαγωγή διδαγμάτων και ηθικών μηνυμάτων, που ενισχύουν τη συναίνεση σ’ αυτό που ο Ντυρκέμ ονόμαζε «συλλογική συνείδηση», το σύνολο δηλαδή αξιών, που πείθουν τον καθένα για την αναγκαιότητα της καθεστηκυίας τάξης. Είναι ενδεικτικό επίσης πόσο συγκεχυμένη είναι η αναφορά των επίσημων κειμένων στην επιδιωκόμενη αισθητική αγωγή, που θα έπρεπε ίσως να είναι η μόνη θεμιτή επιδίωξη σε μια πραγματικά δημοκρατική εκπαίδευση.

Η ερμηνευτική προσέγγιση

Η παραγωγή επίσημων κειμένων, που συνοδεύουν τη μεταρρύθμιση, είναι αθρόα: εκτός από τους πολύ αναλυτικούς νόμους και τα ακόμη αναλυτικότερα προγράμματα σπουδών, το υπουργείο έχει επιδοθεί σε μια άνευ προηγουμένου παραγωγή κειμένων που βαφτίζονται είτε Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών είτε Οδηγίες είτε κριτήρια αξιολόγησης. Αν και αυτά τα κείμενα θα πρέπει να αναλυθούν και να αποτιμηθούν προσεκτικά, οι πρώτες εντυπώσεις από την εφαρμογή των οδηγιών τους, σ’ ένα κλίμα άλλωστε πανικού και αφόρητης καταπίεσης μαθητών και καθηγητών, δείχνουν ότι ο τελικός σκοπός τους είναι να υποστηρίξουν αυτόν τον τεράστιο εξεταστικό μηχανισμό, που έχει εγκαταστήσει η μεταρρύθμιση και που καταστρέφει το μορφωτικό κλίμα και τις παιδαγωγικές σχέσεις, χωρίς στην πραγματικότητα να δημιουργεί μια νέα σχέση με τη γνώση και, όσον αφορά τουλάχιστον τη λογοτεχνία, μια πραγματική ανανέωση στις μεθόδους. Ο καταιγισμός επεξηγηματικών και κανονιστικών κειμένων και η επιφανειακή χρήση κάποιων μοντέρνων όρων, πανικοβάλλουν τους διδάσκοντες και τους αγχώνουν: πολλή δουλειά, περίπλοκο εξεταστικό, εντατικοποίηση και απέραντη σύγχυση ως προς τους μορφωτικούς στόχους.
Γιατί πράγματι, το ποιόν και το περιεχόμενο της αισθητικής αγωγής εμφανίζονται στα επίσημα κείμενα εντελώς συγκεχυμένα, όταν επιχειρείται να αναλυθεί η «ερμηνευτική μέθοδος», που προτείνεται ως η επίσημη μέθοδος προσέγγισης των κειμένων, χωρίς άλλωστε να γίνεται καμιά συγκεκριμένη αναφορά στα θεωρητικά ερείσματα αυτής της μεθόδου.

Η “ερμηνευτική μέθοδος” είναι μια μορφή δομισμού: ανιχνεύει τους κοινωνικούς κώδικες, που ενυπάρχουν στα κείμενα, και τους «κύκλους» εννοιών, που δημιουργούνται στις διάφορες πολιτισμικές ενότητες διαφόρων εποχών. Όλες οι μορφές δομισμού ή σημειολογίας δίνουν έμφαση στο κείμενο και στον αναγνώστη μάλλον, παρά στο συγγραφέα, διότι η ερμηνεία εξαρτάται από τις εκάστοτε νοηματικές συναρθρώσεις (π.χ. με τα άλλα κείμενα, με τις νοητικές δομές του αναγνώστη) μέσα στις οποίες διαβάζεται το κείμενο. Σ’ αυτή τη μέθοδο νομιμοποιούνται επομένως οι πολλαπλές αναγνώσεις, οι ερμηνείες και επανερμηνείες, ως αντίδοτο του αναγωγισμού, από τον οποίο πάσχουν οι επιστήμες του ανθρώπου, το να ερμηνεύεις δηλαδή τον πολιτισμό ανάγοντάς τον σε κάτι που είναι πάντα έξω απ’ αυτόν, είτε πρόκειται για την κοινωνία γενικά (κοινωνιολογισμός) είτε για τις οικονομικές - παραγωγικές σχέσεις των ανθρώπων (οικονομισμός). Όταν όμως προσπαθεί κανείς να ερμηνεύσει επιστημονικά ένα κείμενο, τότε θα πρέπει να αποκαταστήσει το νόημα που είχε την εποχή που γράφτηκε, πράγμα εξαιρετικά δύσκολο, αφού η ερμηνευτική παραδέχεται ότι ο άνθρωπος είναι πάντα εγκλωβισμένος μέσα στις νοηματικές δομές της εποχής του. Ο σχετικισμός, η υπερερμηνεία των κειμένων, αλλά και ο ιδεαλισμός, η αντίληψη δηλαδή ότι οι ιδέες είναι τελικά αυτές που κινούν την ιστορία (ιδεαλιστικός μονισμός) είναι οι παρεκκλίσεις, για τις οποίες συχνά έχει αιτιαθεί η μέθοδος (Βλ. επίσης σχετικά Χωλλ, 1990: 43, Γουέλλεκ – Γουώρρεν, 1980: 219 κ.ε. και Μπαμπινιώτη, 1984: 36 κ.ε.).

Ποια είναι η θεσμική εκδοχή; Σύμφωνα με την Υ.Α. Γ2/2768/1999: άρθρο 2/ΙΙ «πληρότητα έχει η ερμηνευτική προσέγγιση ενός κειμένου, όταν αυτό εξετάζεται ως προς α) το θέμα, β) την τεχνική, γ) το είδος, δ) τις γραμματολογικές του συνιστώσες και ε) το ιδιαίτερο ιδεολογικό και κοινωνικό περιβάλλον που το παρήγαγε ή και όπου αυτό με οποιονδήποτε τρόπο επέδρασε» και επιπλέον οποιαδήποτε άλλη οργάνωση της ύλης, η παρουσίαση «ρευμάτων, σχολών, κινημάτων, γενεών κ.λ.π.». Η «ερμηνευτική μέθοδος» είναι στην πραγματικότητα η απουσία μεθόδου, μια εν πολλοίς επιστροφή στα παλιά γνώριμα μονοπάτια της φιλολογικής προσέγγισης, των λογοτεχνικών σχολών και των καλολογικών στοιχείων («εκφραστικά μέσα» ονομάζονται τώρα) με έναν αέρα μοντερνισμού, που εξαντλείται στην ορολογία: Όλες οι διατυπώσεις χαρακτηρίζονται από μια ενθουσιώδη ρητορεία, που ταυτίζουν σε τελευταία ανάλυση την ερμηνεία με την εξήγηση. Θα αρκεστούμε στον Παπανούτσο, για την κριτική αυτών των διατυπώσεων, διότι φαίνεται ότι εξακολουθεί να είναι πηγή έμπνευσης για πολλούς από τους συντελεστές της μεταρρύθμισης θα ήταν άλλωστε ανάρμοστη υπερβολή να ξανοιχτούμε σε πελάγη θεωρίας, για να προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε το θεωρητικό κενό των επίσημων οδηγιών.
Σύμφωνα, λοιπόν, με τη διάκριση του Παπανούτσου «ερμηνεία είναι η αναζήτηση του βαθύτερου νοήματος των συμβόλων, που κλείνει και εκφράζει με το δικό του τρόπο ένα καλλιτέχνημα· η σύλληψη του περιεχομένου και της μορφής του με σκοπό να το αφομοιώσουμε μέσα στην αισθητική μας εμπειρία και να δεχτούμε τη συγκίνησή του. Εξήγηση είναι η ένταξη του έργου της Τέχνης ως φαινομένου της ιστορίας του πνεύματος μέσα στα φυσικά και κοινωνικά πλαίσια του τόπου και του καιρού που μέσα τους είδε το φως· η συσχέτισή του με τους γεωγραφικούς, ψυχοφυσιολογικούς, οικονομικοπολιτικούς κ.ά. όρους της ζωής του τεχνίτη και του κοινού για το οποίο εκείνος το προόριζε· η κατανόησή του μέσ’ από ολόκληρο τον κύκλο των προϊόντων του υλικού και του πνευματικού πολιτισμού, όπου έχει και αυτό τη θέση του – με δύο λέξεις η ιστορική δικαίωσή του.» (Παπανούτσος, 1969: 376 –377). Η ερμηνεία δηλαδή, κατά τον Παπανούτσο, είναι η εκλογίκευση της αισθητικής εμπειρίας (με την ανάλυση της μορφής και του περιεχομένου), μια εκλογίκευση μάλιστα που προηγείται της αισθητικής συγκίνησης. Η εξήγηση είναι ό,τι θα μπορούσε κανείς να φανταστεί ως κοινωνιολογία και ιστορία της λογοτεχνίας. Η άποψή του για την ερμηνεία δεν ξεπερνάει τις απόψεις των συμβολιστών, η άποψή του για την εξήγηση αναπαράγει τις θεωρητικές κατευθύνσεις των φιλολογικών προσεγγίσεων· παρόλα αυτά ο Παπανούτσος εκφράζει τουλάχιστον σ’ αυτή τη διάκριση της ερμηνείας από την εξήγηση ένα αυτόνομο ενδιαφέρον για το λογοτεχνικό κείμενο ως τέτοιο.
Η «ερμηνευτική μέθοδος» θα έπρεπε να αναπτύξει αυτό ακριβώς το ενδιαφέρον, το ενδιαφέρον για το κείμενο· γιατί - πέρα από τη θεωρητική ανταπόκριση σ’ αυτό που θέλει να είναι η «ερμηνευτική» - θα ήταν μια πραγματική καινοτομία στη διδασκαλία της «λογοτεχνίας». Στα επίσημα κείμενα του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, το κείμενο συνθλίβεται κάτω από την εξήγηση, την «ιστορική δικαίωση» του έργου, μια δικαίωση άλλωστε αυθαίρετη, καθώς δε στηρίζεται σε κάποια εκπεφρασμένα κριτήρια. Ένα παράδειγμα θα μας δείξει αυτή την έκπτωση της «ερμηνευτικής μεθόδου». Τα τεύχη του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας για την αξιολόγηση του μαθήματος περιλαμβάνουν παραδείγματα ερωτήσεων και εργασιών για την τάξη και το σπίτι, καθώς και «παραδείγματα κριτηρίων αξιολόγησης», στην πραγματικότητα ενδεικτικές ερωτήσεις, που μπορούν να συμπεριληφθούν σε τεστ και διαγωνίσματα. Οι ερωτήσεις αφορούν:

«εξωκειμενικές γνώσεις, οι οποίες όμως προκύπτουν μέσα από το ίδιο το εξεταζόμενο κείμενο» (ΥΠΕΠΘ. ΚΕΕ, 1999: 7), πρόκειται, όπως εξηγείται παρακάτω, για ερωτήσεις που αφορούν το συγγραφέα, το λογοτεχνικό του περιβάλλον, τις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες της εποχής. Μια πρώτη δυσκολία που θα αντιμετώπιζε ο φιλόλογος θα ήταν πώς να εξορύξει μέσα από το ίδιο το κείμενο «εξωκειμενικές γνώσεις». Μια δυσκολία, όμως, μάλλον επιφανειακή, καθώς η μοντέρνα ορολογία δε συνοδεύεται καθόλου και από το θεωρητικό της περιεχόμενο. Η εμμονή στο κείμενο αναιρείται αμέσως παρακάτω, γιατί είναι προφανές ότι οι απαντήσεις για το συγγραφέα, το λογοτεχνικό και ιστορικό του περιβάλλον θα αναζητηθούν σε κάποια ιστορία της λογοτεχνίας και στη βιογραφία του. Η «ερμηνεία», λοιπόν του κειμένου εξαντλείται στην «εξήγησή» του, η εμμονή στο κείμενο μετατρέπεται σε αναζήτηση των περί το κείμενο, με τον πιο παραδοσιακό μάλιστα τρόπο. Ποιες είναι οι υπόλοιπες προσεγγίσεις του κειμένου, σύμφωνα με τις υποδείξεις του Κέντρου Εκπαιδευτικών Ερευνών;
Θα πρέπει να αναλυθεί η δομή, η υφολογία και η τεχνοτροπία του κειμένου.
Θα πρέπει η διδασκαλία να οδηγήσει στην κατανόηση και στην κριτική του κειμένου.
Η «τεχνοτροπία» παραπέμπει στις λογοτεχνικές σχολές και λογοτεχνικές γενιές, κατηγοριοποιήσεις ύποπτες στις σύγχρονες λογοτεχνικές θεωρίες., όσο για την «κατανόηση» και την «κριτική», οι όροι παραπέμπουν σχεδόν αυτολεξεί σε ό,τι, κατά τον Παπανούτσο, συνιστά την «εξήγηση» του κειμένου. Τι μας μένει, λοιπόν, από την εμμονή της ερμηνευτικής μεθόδου στο κείμενο; Η «δομή» και η «υφολογία» του έργου· εδώ ο φιλόλογος είναι τελείως άοπλος. Η ερμηνευτική μέθοδος τον εγκαταλείπει στο πέλαγος των λογοτεχνικών θεωριών. Μόνο όμως τον υποψιασμένο φιλόλογο, αυτόν που γνωρίζει λίγο πολύ την κοσμογονία των θεωρητικών εξελίξεων σ’ αυτό τον τομέα.
Είναι προφανές ότι αυτή η κάπως σχολαστική ανάλυσή μας στοχεύει σε πιο ουσιαστικά ζητήματα. Κάτω από τη νεφελώδη ορολογία δεν ανακαλύπτουμε μόνο την απουσία μεθόδου, ανακαλύπτουμε ότι οι νέες προτάσεις για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας δεν έχουν κάνει βήμα από τη σχολική μας παράδοση και από το λειτουργικό αυταρχισμό αυτής της παράδοσης. Μια παράδοση που ασχολείται σταθερά με τη λογοτεχνία, ως ενός τελειωμένου και α-χρονικού σώματος κειμένων, απόρροια της λογοτεχνικής φύσης κάποιων ιδιοφυών ατόμων, που εξέφρασαν τα αιώνια ανθρωπιστικά ιδεώδη. Μια παράδοση, δηλαδή, που συμπεριλαμβάνει ό,τι η σύγχρονη θεωρία έχει βαθύτατα αμφισβητήσει και ανατρέψει.
Ας δούμε ένα παράδειγμα της παραδοσιακής εμμονής του ελληνικού σχολείου στη «διαχρονικότητα» των ιδεών και αυτού που ονομάσαμε λειτουργικό αυταρχισμό. Ό,τι βαφτίζεται «κριτική» του κειμένου συμποσούται σε ρητορικές ερωτήσεις, όπως η παρακάτω (ΥΠΕΠΘ. ΚΕΕ, 1999: 33):
«Μπορεί κανείς να αποδώσει στο ποίημα αυτό διαχρονικότητα και συμβολικότητα; Αιτιολογήστε την απάντησή σας»…

Ερωτήσεις σαν αυτή δεν ασχολούνται στην πραγματικότητα με τη λογοτεχνική αξία του κειμένου (αυτή φαίνεται δεδομένη) ή με το γενικότερο πρόβλημα της «λογοτεχνικότητας». Πρόκειται για ερωτήσεις που όχι μόνο εμπεριέχουν την απάντηση, αλλά επιβάλλουν τόσο στο διδάσκοντα όσο και στο μαθητή την πλήρη πνευματική υποτέλεια, ζητώντας τους να αιτιολογήσουν μια προεπιλεγμένη απάντηση. Μ’ άλλα λόγια «συναίνεση» και «εσωτερίκευση», οι δύο πόλοι της «κοινωνικοποίησης», όπως την επεξεργάζεται ο Πάρσονς (Φραγκουδάκη, 1985:252), ένας από τους θεωρητικούς της «ενσωμάτωσης» στο σύστημα ή μ’ άλλα λόγια «Τί ‘χες, Γιάννη, τί ‘χα πάντα».
Ο λειτουργικός αυταρχισμός διαφαίνεται επίσης στους ειδικούς σκοπούς της ερμηνευτικής προσέγγισης, που συρρικνώνονται εντυπωσιακά στους εξής δύο: Σύμφωνα με την «ερμηνευτική μέθοδο», λοιπόν, η διδασκαλία της λογοτεχνίας γίνεται αντιληπτή ως διαμεσολάβηση ανάμεσα στο κείμενο και το μαθητή. Σε τι συνίσταται αυτή η διαμεσολάβηση; Στην «ανάδειξη της πρόθεσης του κειμένου» και «στη δημιουργία εκείνων των προϋποθέσεων, που καλλιεργούν τον ορίζοντα προσδοκίας του αναγνώστη και του επιτρέπουν την ελεύθερη, αλλά όχι αυθαίρετη πρόσληψη» του κειμένου (Υπουργική απόφαση, αρ. Γ2/1091/1999, § 5.1).
Αυτές οι διατυπώσεις, σε συνδυασμό με την επιδιωκόμενη πνευματική χειραφέτηση του μαθητή και όλη τη συναφή ρητορεία των επίσημων κειμένων, δημιουργούν μια απέραντη σύγχυση και ανασφάλεια στο διδάσκοντα και ως προς τους στόχους και ως προς τους τρόπους διδασκαλίας του μαθήματος. Τι σημαίνει πρόθεση του κειμένου και τι σημαίνει προσδοκία του αναγνώστη; Ο Ουμπέρτο Έκο έδειξε πόσο επιρρεπής σε υπερερμηνείες είναι η αναζήτηση των προθέσεων του κειμένου και του συγγραφέα, καθώς και των προσδοκιών του αναγνώστη. Ακόμα και όταν ο συγγραφέας ζει ανάμεσά μας και μπορούμε να συζητήσουμε μαζί του. Με ποιο τρόπο θα προσπελάσει ο φιλόλογος και οι μαθητές του τις προθέσεις των Βαρβάρων του Καβάφη και τις προσδοκίες των αναγνωστών τους; Των αναγνωστών ποιας εποχής και ποιας κοινωνίας; Γιατί ο δομισμός (στην παράδοση του οποίου, όπως είπαμε, εντάσσεται και η ερμηνευτική) τα έβαλε, και δικαίως με το συνεχές και τον εξελικτισμό των παραδοσιακών ιστοριών· κάθε στοιχείο του πολιτισμού θα πρέπει να εξετάζεται στην εποχή του με τις συναρθρώσεις του με τα άλλα στοιχεία της ευρύτερης κοινωνικής δομής, έτσι ώστε να αποφεύγεται η ιστορικιστική προβολή των δικών μας αντιλήψεων σε παλιότερες εποχές, Από την άλλη ο δομισμός κατηγορήθηκε, και όχι άδικα ότι υποστασιοποίησε τις δομές που έπρεπε να μελετήσει. Το «ανθρωπιστικό ιδεώδες» π.χ., που σύμφωνα με τα θεσμικά κείμενα, «διακονεί η Νεοελληνική Εκπαίδευση» από ενδιαφέρον αντικείμενο έρευνας μετατρέπεται, και δικαιώνεται με εξωεπιστημονικά κριτήρια, ως η σημαντική δομή της διαχρονίας στην ελληνική εκπαίδευση. Η παρακαμπτήριος της «ερμηνευτικής μεθόδου» μας οδήγησε και πάλι στις υπερχρονικές αξίες του ελληνισμού και της ανθρωπότητας, όπως ακριβώς και στα παλιά αναλυτικά προγράμματα; Τι έμεινε, λοιπόν από τα θεωρητικά μηνύματα των καιρών και τη χαρούμενη ανταπόκριση των θεσμικών σοφών σ’ αυτά; Δυστυχώς υπάρχουν σοβαρές υπόνοιες ότι πετάξαμε το μωρό και κρατήσαμε τ’ απόνερα.
Όταν η μεγαλόπνοη ασάφεια των θεωρητικών διατυπώσεων δημιουργεί την ψευδαίσθηση μιας ελευθεριότητας, οι συγκεκριμένες οδηγίες του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας λειτουργούν διορθωτικά. Για παράδειγμα, η δυνατότητα πολλαπλών ερμηνειών του κειμένου προβάλλεται θεωρητικά ως αποδεκτή, αρκεί να μην είναι αυθαίρετη, αλλά ο τρόπος με τον οποίο είναι διατυπωμένα τα παραδείγματα ερωτήσεων του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας καθοδηγεί στην πραγματικότητα σε μια και μόνο «σωστή» ερμηνεία. Άλλωστε, για να προσδιορίσουμε τα όρια της αυθαιρεσίας, καθώς και τα κριτήρια τεκμηρίωσης της «άλλης ερμηνείας», θα έπρεπε να υπάρχει μια ελάχιστη συμφωνία, μια σύμβαση, ανάμεσα στους συντάκτες του προγράμματος σπουδών και τους εκπαιδευτικούς ως προς τις θεωρητικές αρχές, με τις οποίες θα μπορούσαμε να κρίνουμε τη λογοτεχνικότητα ενός έργου, δηλαδή τη λογοτεχνική του αξία και τα όρια της ερμηνείας ή θα έπρεπε, ακόμη καλύτερα, να νομιμοποιείται το ενδιαφέρον για τα θεωρητικά ζητήματα της «λογοτεχνικότητας» και να γίνεται δυνατή η καλλιέργεια αυτού του ενδιαφέροντος από τους μαθητές.
Εκείνο που γίνεται έμμεσα πλην σαφώς κατανοητό είναι ότι αυτή η αναποφάσιστη, αλλά και αυτάρεσκη περιπλάνηση αποφάσεων και οδηγιών ανάμεσα στα μηνύματα και τη λογοτεχνικότητα των κειμένων, με δυσκολία αποκρύπτει τη σταθερή προσήλωση της ελληνικής εκπαίδευσης στις υπερχρονικές της αξίες, αλλά και την αδυναμία της εκπαίδευσης γενικά να ασχοληθεί με τις τέχνες ως αισθητικά δημιουργήματα. Καθηγητές και μαθητές έχουν μια κοινή αγωνία, ποια είναι η «σωστή» απάντηση. Δικαίως αγωνιούν, το πνεύμα της μεταρρύθμισης δικαιολογεί την αγωνία τους, γιατί η «σωστή» απάντηση είναι μία, αυτή που σε βάζει στο Πανεπιστήμιο. Γιαυτό και οι θεωρητικά ενδεικτικές και όχι δεσμευτικές ερωτήσεις του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας επιλέγονται ευχαρίστως από τους εκπαιδευτικούς ως σανίδα σωτηρίας. Η περίφημη, λοιπόν, διαμεσολάβηση του δασκάλου ως προς την ανάδειξη της «πρόθεσης του κειμένου» και τη διεύρυνση του ορίζοντα προσδοκιών του αναγνώστη μετατρέπεται σε μια ακόμη κατευθυνόμενη εσωτερίκευση των απαντήσεων, που πρέπει να δίνονται και των ερωτήσεων που πρέπει να τίθενται στα λογοτεχνικά κείμενα. Αυτό συνιστά την πλήρη αναίρεση της σύγχρονης επικοινωνιακής αντίληψης, της αντίληψης δηλαδή ότι το νόημα προκύπτει ως κοινωνική ενέργεια και πολλαπλή αλληλενέργεια ανάμεσα στις σύνθετες κοινωνικο-πολιτισμικές οντότητες, που είναι ο δάσκαλος, ο μαθητής και το κείμενο (βλ. σ’ αυτό το τεύχος τα άρθρα των Κωστούλη και Ανθογαλίδου). Είναι προφανές ότι το βαρύ φορτίο του εξεταστικού, το βαρύτερο που υπήρξε ποτέ στην ελληνική εκπαίδευση, καταστρέφει όχι μόνο την παιδαγωγική σχέση, αλλά προπάντων τη σχέση του μαθητή με τα λογοτεχνικά κείμενα. Ακόμη και σε πιο ελαστικά συστήματα εξετάσεων, η ερμηνεία των κειμένων θα μπορούσε να γίνεται αντικείμενο προφορικής και γραπτής διαπραγμάτευσης με μικρές μελέτες και πλατιές συζητήσεις στην τάξη (και μετά από συστηματική και συνεχή επανεκπαίδευση των διδασκόντων), αλλά δε θα έπρεπε ποτέ να συμπεριλαμβάνεται στην εξεταστέα ύλη. Μπορούμε να διδάξουμε και να ελέγξουμε στους μαθητές ένα ορισμένο όγκο ιστορικών γνώσεων, να τους διδάξουμε επίσης θεωρίες για τη γλώσσα και τη λογοτεχνία. Αυτή η γνώση θα μπορούσε να διευρύνει τους ορίζοντές τους ως αναγνωστών και να εμπλουτίσει την ομαδική προσπέλαση των κειμένων στην τάξη, εάν βεβαίως σχεδιαστεί με σοβαρότητα κι ευθύνη.

Η σχολική επαφή με τη λογοτεχνία στα πλαίσια της μεταρρύθμισης βιώνεται από καθηγητές και μαθητές ως μια ακόμη αλλοτριωτική περιπέτεια στο πέλαγος του εξεταστικού. Ενδιάθετος στόχος κάθε διδακτικής οδηγίας είναι η αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης. Η αξιολόγηση έχει άλλωστε γίνει ο συνεκτικός δεσμός ή μάλλον το υποκατάστατο κάθε παιδαγωγικής σχέσης. Η λογοτεχνία στα πλαίσια των σχολικών πρακτικών δεν οδηγεί σε αναζητήσεις νοημάτων και επανασημασιοδοτήσεων, δεν ταξιδεύει στην εξερεύνηση του κόσμου και του εαυτού, είναι μια εξεταστική ύλη, δηλαδή ένα σύνολο παγιωμένων νοημάτων, που ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένα αξιολογικά κριτήρια. Για άλλη μια φορά το προσωπικό αλώνεται από το δημόσιο.
Γιατί όταν η προσέγγιση της λογοτεχνίας ορίζεται με νόμους του κράτους και αξιολογείται με νόμους του κράτους και όταν αυτή η αξιολόγηση είναι αποφασιστικής σημασίας για το εκπαιδευτικό και επαγγελματικό μέλλον των νέων, δεν πρόκειται πια για τη λογοτεχνία, αλλά για τη νομιμοποίηση του κράτους ως υπέρτατου αξιολογητή και κριτή, όχι μόνο των ανθρώπων, αλλά και του πολιτισμού στο σύνολό του.

πηγή

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Rempeskes]

από την άλλη, δεν'κακό να παραδεχόμαστε ότι οι καιροί μας προσπέρασαν.

θα μπορούσαμε να εισάγουμε στο μάθημα κάποια μη βαρετά κλασσικά και επιτυχημένα λογοτεχνικά έργα,
όπως το Χάρρυ Πόττερ και η Φιλοσοφική Λίθος ή τον Κώδικα Ντα Βίντσι.

ή επίσης, να γράψουν τα παιδάκια ένα μυθιστόρημα με ήρωες από το dota ή το call of duty: zombie attack.

ας συμβαδίσουμε με τις εποχές επιτέλους

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ψαραδέλλη]

από την άλλη, δεν'κακό να παραδεχόμαστε ότι οι καιροί μας προσπέρασαν.

θα μπορούσαμε να εισάγουμε στο μάθημα κάποια μη βαρετά κλασσικά και επιτυχημένα λογοτεχνικά έργα,
όπως το Χάρρυ Πόττερ και η Φιλοσοφική Λίθος ή τον Κώδικα Ντα Βίντσι.

ή επίσης, να γράψουν τα παιδάκια ένα μυθιστόρημα με ήρωες από το dota ή το call of duty: zombie attack.

ας συμβαδίσουμε με τις εποχές επιτέλους

Δεν ξέρω αν το λες για πλάκα αυτό αλλά γιατί όχι;
Καθόλου κακή ιδέα.
Ανοίγεις έτσι μια πύλη σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των παιδιών και καταφέρνεις να περάσεις στην επόμενη.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Rempeskes]

Εχμ, δελλη,
αν κρινω απο τα σημερινά παιδιά,
αυτή είναι και η μόνη πύλη την οποία μπορείς να ανοίξεις.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ψαραδέλλη]

Εχμ, δελλη,
αν κρινω απο τα σημερινά παιδιά,
αυτή είναι και η μόνη πύλη την οποία μπορείς να ανοίξεις.

Γι'αυτό λέμε να κάνουμε κάτι για να το αλλάξουμε αυτό.

Νομίζω πάντως τις μεγαλύτερες συνθλίψεις που έχουν υποστεί λογοτεχνικά κείμενα στα σχολεία είναι οι Ελεύθεροι Πολιορκημένοι του Διονύσιου Σολωμού όπως επίσης η Ιλιάδα και η Οδύσσεια του Ομήρου. Αυτά μπορώ να ανακαλέσω τώρα από τη μνήμη μου.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Πατρεύς]

Ὁ ῥόλος τοῦ σχολείου δὲν εἶναι νὰ διδάσκῃ τὸ σύγχρονο καὶ ἐφήμερο. Αὐτὴ ἡ νοοτροπία εἶναι ἄλλο ἕνα κληροδότημα τῆς σοσιαλ(η)στικῆς νοοτροπίας ἡ ὁποία μαστίζει τὴν Ἑλλάδα τόσα χρόνια.

Ψαραδέλλη, τὸ ἄρθρο τὸ ὁποῖο ἐπισύναψες, ἔχει ξεκάθαθαρα πολιτικὸ χαρακτῆρα καὶ μάλιστα πολὺ ἀριστερό. Εἶναι πολὺ κουραστικὸ γιὰ νὰ τὸ διαβάσω ὅλο ὁπότε ἐπιφυλάσσομαι νὰ ἀπαντήσω ἀναλυτικώτερα κάποια ἄλλη στιγμή.

Ἁπλῶς νὰ τονίσω, σχετικὰ μὲ τὴν «ἑλληνοκεντρικότητα» τὴν ὁποία προσάπτει ὁ συγγραφέας στὸ πρόγραμμα τοῦ μαθήματος, ὅτι τὸ μάθημα εἶναι ἡ νεοελληνικὴ λογοτεχνία καὶ ὄχι ἡ παγκόσμια λογοτεχνία. Ἀπὸ αὐτὴν τὴ σχολὴ σκέψης πάντως δὲν περίμενα κάτι περισσότερο ἀπὸ τὸν γνωστὸ γραικυλισμὸ ποὺ τὴν διέπει.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ψαραδέλλη]

Όπως νομίζεις.
Όλα τα θέματα ανοικτά προς συζήτηση.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ciela]

αυτο που δε μου αρεσε στα "κειμενα" ήταν ο αποσπασματικός τους χαρακτήρας.
φιλαράκι ή μας κάνεις όλόκληρο το έργο και μας βάζεις σε ένα μουντ - και μας μενει κατι στην τελική - είτε δε μας κανεις τίποτα.
η λογοτεχνία δεν είναι μπουφές.





(νομίζω ότι στη γαλλία κανουν τουλάχιστον 2 ολόκληρα βιβλία το χρόνο στα πλαίσια της "γενικής παιδείας", πραγμα που το βρίσκω πολύ πιο φυσιολογικό)

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Πατρεύς]

αυτο που δε μου αρεσε στα "κειμενα" ήταν ο αποσπασματικός τους χαρακτήρας.
φιλαράκι ή μας κάνεις όλόκληρο το έργο και μας βάζεις σε ένα μουντ - και μας μενει κατι στην τελική - είτε δε μας κανεις τίποτα.
η λογοτεχνία δεν είναι μπουφές.

Πῶς εἶναι ὅμως δυνατὸν νὰ διδάξῃς ἔργα μυθιστοριογράφων χωρὶς ἀναγκαστικὰ νὰ διαλέξῃς ἕνα ἀπόσπασμα; Πῶς θὰ διδάξῃς ἀκόμα Ἐρωτόκριτο χωρὶς ἀναγκαστικὰ νὰ γίνῃ ἐπιλογὴ ἀπὸ τὸ ἐκτενὲς αὐτὸ ποίημα; Θὰ μποροῦσε νὰ ὑπάρχῃ ἔργασία στὰ παιδιὰ στὴν ἀρχὴ κάθε χρονιᾶς νὰ διαβάζουν ἕνα μυθιστόρημα ὁλόκληρο καὶ νὰ κάνουν μία μικρὴ ἐργασία. Μὴν ξεχνᾷς ὅτι καὶ στὸ παν/μιο δὲν διδάσκονται τὰ κείμενα ὁλόκληρα ἰδίως ὅταν μιλοῦμε γιὰ κείμενα ὅπως ὁ Ἐρωτόκριος ἢ ἡ Ἱλιάδα κλπ. Δὲ νομίζω ὅτι εἶναι ἐκεῖ τὸ πρόβλημα τόσο...

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ciela]

εμένα με πείραζε. τι εννοείς πως; κανονικά. θα διαβάζεται ένα έργο, παράλληλα ή και έπειτα η ανάλυση του, θα υπάρχουν εργασίες πανω σ αυτό, οπτικοακουστικό υλικό πάνω στην εποχή, τις πολιτκές και κοινωνικές συνθήκες κλπ.
συζήτηση πάνω στα κύρια θέματα τα οποία πραγματεύεται, ίσως σε μια συνεννοήση κ με το μάθημα της έκθεσης.


και προσοχή, δε μιλώ μόνο για πεζά κείμενα αλλά και για ολοκληρες ποιητικές συλλογές. το ζητούμενο για μένα στα "κείμενα" (τι όνομα και αυτό - λογοτεχνία πες ανθρωπε) είναι να μένει μια γεύση, μια ατμόσφαιρα, μια γεύση στα παιδιά, κατι που τωρα δε γίνεται. δεν μπορείς να μάθεις τα παντα σε ενα χρόνο, και η λογοτεχνία δεν αφορά "πληροφορίες" απλά.


επίσης, στα πλαίσια αυτού που λέω, τα επιλεγμένα βιβλία θα πρέπει να αλλάζουν από χρονιά σε χρονιά σε όλες τις τάξεις.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Πατρεύς]

Θὰ μποροῦσε νὰ γίνῃ αὐτὸ τὸ ὁποῖο λὲς καὶ νὰ ἐπιλέγωνται κάθε χρόνο δύο διαφορετικὰ ἔργα τὰ ὁποῖα θὰ διδάσκωνται ἐξ ὁλοκλήρου. Σίγουρα πάντως κάποια κείμενα θὰ διδάσκωνται πάλι κατ' ἐπιλογὴν ἀφοῦ κείμενα ὅπως ὁ Ἐρωτόκριτος τὸν ὁποῖον ἀνέφερα εἶναι ἀδύνατον νὰ διδαχθοῦν μέσα σὲ μία χρονιὰ ὁλόκληρα καὶ νομίζω ὅτι δὲν εἶναι σωστὸ νὰ μὴ διδάσκωνται καθόλου.

Υ.Γ. Μὴν κάνῃς συνεχῶς ἐπεξεργασία στὰ μηνύματά σου καὶ λέμε τὰ ἴδια...

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ciela]

Γιατι ειναι αδυνατον να διδαχθει ο ερωτοκριτος εξ ολοκλήρου; θες ενα μηνα μονο να μπεις στο μουντ και στη γλώσσα, πόσο μάλλον να εκτιμήσεις το κείμενο και απο πλευρα ομορφιας και απο πλευρα υπόθεσης. το να διδαξεις ερωτοκριτο απο ενα κειμενακι μονο ειναι εγκλημα. δε μενει τιποτα στον αλλο.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Πατρεύς]

Γιατι ειναι αδυνατον να διδαχθει ο ερωτοκριτος εξ ολοκλήρου; θες ενα μηνα μονο να μπεις στο μουντ και στη γλώσσα, πόσο μάλλον να εκτιμήσεις το κείμενο και απο πλευρα ομορφιας και απο πλευρα υπόθεσης. το να διδαξεις ερωτοκριτο απο ενα κειμενακι μονο ειναι εγκλημα. δε μενει τιποτα στον αλλο.

Δὲν μπορεῖς νὰ τὸ διδαχθῇς ὁλόκληρο γιατὶ ἁπλούστατα εἶναι τεράστιο καὶ θὰ ὑπάρχῃ περισσότερο ἄγχος νὰ βγῇ τὸ κείμενο καὶ καθόλου ἡ δυνατότητα νὰ γίνῃ σωστὴ ἀνάλυση. Κι ἐγὼ πάντως διαφωνῶ μὲ τὰ μικρὰ κειμενάκια γιατὶ ἡ ὅλη διαδικασία γίνεται τελείως βιαστικὰ χωρὶς νὰ ὑπάρχῃ ὁ χρόνος γιὰ τὴν ἀπαιτούμενη ἐμβάθυνση.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Rempeskes]

αντί για τον ερωτόκριτο και τα ψευτοδιλήμματα του για την υπακοή στον Πατέρα/Αφέντη,
δεν θα ήταν καλύτερο
να διδάσκουμε στα παιδάκια την αξία της αγάπης χωρίς τις παρεμβολές του σεκς
πχ να τους βάζουμε να διαβάζουν το Twilight??

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[pok@]

αντί για τον ερωτόκριτο και τα ψευτοδιλήμματα του για την υπακοή στον Πατέρα/Αφέντη,
δεν θα ήταν καλύτερο
να διδάσκουμε στα παιδάκια την αξία της αγάπης χωρίς τις παρεμβολές του σεκς
πχ να τους βάζουμε να διαβάζουν το Twilight??

κοίτα το Twilight συγκεκριμένα δε θα ήταν και η καλύτερη επιλογή.....
αλλά συμφωνώ.... υπάρχουν αριστουργήματα της λογοτεχνίας που αξίζει και πρέπει να έχουμε υπ' όψη μας αλλά δε γίνεται να παραγκονίζονται εντελώς οι σύγχρονοι... και ακόμα και αν δεν υπάρχουν κείμενα τους στα σχολικά βιβλία για το χ,ψ λόγο δε θα έπρεπε οι καθηγητες από μόνοι τους να μας φέρνουν σε επαφή και με άλλους σύγχρονους δημιουργούς;;;

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.

 

[Ψαραδέλλη]

αντί για τον ερωτόκριτο και τα ψευτοδιλήμματα του για την υπακοή στον Πατέρα/Αφέντη,
δεν θα ήταν καλύτερο
να διδάσκουμε στα παιδάκια την αξία της αγάπης χωρίς τις παρεμβολές του σεκς
πχ να τους βάζουμε να διαβάζουν το Twilight??

Κάτσε δυο λεπτά.
Πιστεύεις ότι η σύγχρονη λογοτεχνία δεν έχει θέση στα σχολεία;
Με αυτές σου τις τοποθετήσεις με κάνεις να πιστεύω ότι την απαξιώνεις λίγο.
Αν θες κάνε τη θέση σου λίγο πιο ξεκάθαρη.

Να πω κι εγώ την αμαρτία μου και ας φάω κράξιμο... ένα παράδειγμα που θεωρώ κάπως παρωχημένη λογοτεχνία για τα σημερινά παιδιά είναι πχ τα Ματωμένα χώματα. Θεωρώ λίγο ξεπερασμένο το συγκεκριμένο τρόπο γραφής του συγκεκριμένου βιβλίου ασχέτως αν πραγματεύεται ένα πολύ σημαντικό ιστορικό γεγονός.

Σημείωση: Το μήνυμα αυτό γράφτηκε 13 χρόνια πριν. Ο συντάκτης του πιθανόν να έχει αλλάξει απόψεις έκτοτε.